Escenarios investigativos desde la pedagogía crítica:
culturas colegiales, juveniles y políticas
Maurizia D’Antoni
Luis Gómez Ordóñez
Juan Gómez Torres
José Fabio Soto Arguedas
La presente ponencia pretende compartir los avances de la investigación “Alfabetización crítica en la cultura escolar: cultura política en la educación secundaria costarricense”. Proyecto que inicia sus actividades en el año 2005, patrocinado por la División de Educología del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Vamos a presentar en primera instancia una introducción que incluye los antecedentes del proyecto, los objetivos y las instituciones participantes; en segundo lugar vamos a compartir algunas ideas sobre Paulo Freire que inspiran el desarrollo del proyecto; en un tercer momento se compartirán los avances de las observaciones y entrevistas realizadas en el Liceo José Joaquín Vargas Calvo; seguidamente, en cuarto lugar, vamos a categorizar las nociones de lo cotidiano en las culturas colegiales; en quinto lugar, se presentan perspectivas de los jóvenes sobre la cultura colegial, y por último, haremos unas apreciaciones finales.
1. Introducción
Los colegios públicos muestran graves signos de deterioro en términos de cobertura y permanencia de los estudiantes (eficacia del sistema educativo), al punto de que Mora y Ramos (2002, p. 25) sostienen que “en promedio anual, el sistema de educación secundaria diurna no logra retener a 1 de cada 10 adolescentes”. Y agregan, “hay una brecha entre la capacidad de retención de adolescentes en el sistema educativo entre los centros públicos y privados. Mientras la exclusión en centros públicos alcanzó un 13.4% en el 2002, en los centros privados fue de 1.8%... En ambos casos, urbano-rural, los porcentajes alcanzaron cerca del 12%. En el sétimo año se empezó a desgranar el camino por secundaria, ya que uno de cada cinco adolescentes que cursó ese año abandonó el estudio, lo cual es evidente en los centros públicos” (p. 27). Lo anterior refuerza la idea de que el sistema educativo formal costarricense no está exento de fisuras, y que más bien no cumple exitosamente con el objetivo de asegurar un desarrollo humano sostenible para el país. El problema de la desescolarización y del rezago educativo, particularmente graves en secundaria , tiene carácter estructural, y entre sus efectos, “conduce a un perfil de baja escolaridad de los ciudadanos en edades juveniles y adultas, que además de afectar sus posibilidades y oportunidades de bienestar, afecta el nivel de integración, equidad y cohesión social de la Nación” (Ídem. p. 36).
El problema de la alta desescolarización en la educación secundaria pública, es un asunto bien documentado en la investigación educativa del país. No obstante, el estudio en profundidad en los mismos contextos educativos y desde la perspectiva de los estudiantes, de los motivos de su deserción y/o exclusión del sistema, no han sido suficientemente investigados. Esta investigación define como uno de sus objetivos caracterizar el currículo escolar y las formas de resistencia cultural en las culturas escolares, por que parte de que sólo con la observación y conocimiento en profundidad de los ambientes escolares, de sus dinámicas y resistencias, es posible ofrecer respuestas a la pregunta por los motivos de la deserción. Menos aún se ha trabajado en el país, en la elaboración de propuestas pedagógicas pertinentes para hacer del currículo escolar un espacio donde conciliar los intereses de los estudiantes, con los propios del sistema educativo y del contexto, y, para replantear los procesos de alfabetización que se desarrollan con los estudiantes de secundaria, en el sistema educativo. La alfabetización ha sido entendida en sentido estrecho como el proceso de enseñar a los estudiantes las herramientas y los conocimientos considerados fundamentales, para lograr su inserción exitosa en la vida productiva y ciudadana del país. Estos conocimientos y la forma en que se los administra, constituyen el currículo escolar, fundamentalmente, contenidos específicos de las asignaturas básicas y especiales del plan de estudios, que generalmente se presentan de forma aislada y descontextualizada a los estudiantes. El replanteamiento de los medios y los fines de la alfabetización entendida como tarea política, cultural y pedagógica, incluye colaborar para que los estudiantes desarrollen los conocimientos y destrezas sociales y políticas, necesarios para facilitar su comprensión crítica del contexto local y global, y de su lugar y posibilidades de acción en él. Estos asuntos son de extrema importancia, por que inciden directamente en la construcción de principios y prácticas democráticas en los ambientes escolares, que bien pueden ser reproducidos en el contexto social más amplio.
Los retos del mundo contemporáneo son complejos y plantean necesidades en múltiples ámbitos del desarrollo. En este contexto, la educación y en particular las culturas escolares, están llamadas a ocupar un lugar central en la defensa de los principios democráticos. Esto es así por que a pesar de los cambios y desorientaciones que experimenta el sistema educativo costarricense, y a pesar de que en el contexto social más amplio, asistimos a una fuerte desarticulación de los espacios sociales tradicionales; todavía hoy los colegios, constituyen un lugar de contención física y emocional para los jóvenes, un medio de socialización y de construcción de nuevas identidades, un espacio para la producción y no sólo para la reproducción de importantes valores y prácticas democráticas, además de un medio de transición y preparación para la vida productiva.
La educación constituye un campo de interés social por que tiene a su haber formar a los futuros ciudadanos y trabajadores del país. No obstante, vista en detalle, en el cumplimiento de sus funciones en los espacios escolares, la educación y los procesos pedagógicos que desarrolla, revelan una fuerte ausencia de vínculos entre las necesidades de los procesos educativos, las necesidades de los jóvenes, y los retos del contexto local, regional, nacional y global que estamos viendo nacer. Esta desvinculación, o en otros términos, la ausencia de una perspectiva de 'totalidad' , obedece al acento marcadamente desarrollista que en los últimos cincuenta años ha inspirado las orientaciones y políticas educativas en el país . Restringidas las funciones de la educación en el imaginario social costarricense, concibiéndola como un medio para alcanzar el desarrollo económico personal y de la nación, olvidadas sus obligaciones y retos políticos y culturales con la protección de la equidad y la diversidad; la educación parece estar contribuyendo fuertemente al ensanchamiento de las desigualdades sociales y a la ausencia de sentido. En este contexto la investigación de la cultura política en las culturas escolares, así como la construcción de un modelo pedagógico para la alfabetización crítica de los jóvenes en la secundaria, responden a la necesidad más general de revitalizar el sentido político, democrático y pedagógico del trabajo educativo.
El sistema educativo costarricense demuestra estar en crisis. Urgido por responder a los desafíos de un mundo en reestructuración, y la vez, por conservar lo mejor de la tradición democrática nacional, se mueve en medio de profundas tensiones políticas. Finalmente, lo que está entretejiéndose, es el modelo de desarrollo que orientará el futuro de Costa Rica, y los mecanismos a través de los cuales la educación contribuirá a su formación. Por eso, la crisis del sistema educativo costarricense bien puede decirse que gira en torno a la definición misma de sus finalidades.
En este sentido, el proyecto "Alfabetización Crítica en la Cultura Escolar" se formula el siguiente problema de investigación: ¿De qué forma puede contribuir la pedagogía, con la resignificación de la cultura política y los principios democráticos en la educación secundaria, necesarios para colaborar con la construcción de un estilo de desarrollo nacional, comprometido con la defensa del desarrollo humano sostenible?
Además el proyecto se plantea los siguientes objetivos: Contribuir con la resignificación de la cultura política en la educación secundaria y articular en Costa Rica un campo de investigación educativa, sobre la cultura política en las culturas colegiales. Estos objetivos los vamos a desarrollar en dos instituciones de secundaria, una en San José, el Liceo José Joaquín Vargas Calvo y otra en Alajuela, el Instituto de Alajuela. La metodología de trabajo es la investigación acción, ya que se pretende que al conformar un grupo progresista dentro de la institución educativa se promueva la concientización y la transformación desde lo interno.
2. La Pedagogía Crítica desde Paulo Freire: ética y política.
Para Freire el fin principal de la educación es la emancipación del sujeto, proceso que para no ser bancario debe lograr su autoliberación, esto es, que el oprimido construya por sí mismo los medios y procesos para su liberación. Ese proceso pedagógico de la indagación esperanzadora es dialogal y democratizante, político y ético, cognitivo y experiencial. Consiste en una propuesta pedagógica viva, concreta, histórica y contextual, que intenta como dice Freire devolverle la palabra al sujeto, una palabra que comunica en la horizontalidad, “quien enseña aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender” (2003, p. 40).
Para este pedagogo brasileño la horizontalidad es central en ese proceso educativo, tanto la enseñanza como el aprendizaje son partes integrales de del mismo, que es colectivo, ético y político. La verticalidad se impone como método para perpetuar el estatus quo, o como señala el mismo Freire “en nombre de la preservación de la cultura y del conocimiento…”, anulando el conocimiento y la cultura misma. Para él, en la verticalidad no hay conocimiento, el alumno es llamado a memorizar los contenidos programáticos transmitidos por el profesor, así el educando es una apropiación ideológica del maestro que niega su ser y lo reduce a objeto moldeable.
Esa “educación” irreflexiva y reproductora desescolariza, vacía de contenido a la escuela, la despolitiza, lleva al educando y a los docentes, que no resisten, a la desesperanza. De allí que sea importante resistir en la escuela-colegio, para (re)construir una forma de ser que se ha pretendido difuminar en el tener o el consumir; ese resistir es necesario para que los jóvenes resignifiquen sus espacios, los doten de contenido, de expectativas, intereses, sueños y esperanzas propias.
La escuela-colegio es una experiencias difícil, dolorosa y angustiante para aquellas personas que no desean ser moldeados por otros, que no encuentran el contenido o significado propio a los vivencias en esos encierros (Foucault, 2000). Dicho de otra forma, cuando la escuela-colegio ya no es un espacio que (re)signifique para el estudiante; aunque permanecer allí ya es resistir, pero resistir es solo el inicio de un proceso humanizante e inclusivo que enfrenta a la estructura deshumanizante de la escuela. Por eso, no extraña que muchos prefieran desistir, ser parte de la exclusión-expulsión propiciada por esos encierros adultocéntricos.
Resiste tanto el docente como el estudiante. Por ejemplo, el docente lo hace cuando propicia la creatividad y el proceso de perfectibilidad propio del ser humano, cuando no dirige, administra, gerencia, capacita o instruye al educando sino cuando le devuelve la palabra para que, mediante algunas mediaciones pedagógicas del docente, el educando pueda construir los procesos necesarios para su emancipación. Por su parte, el educando resiste cuando no acepta que la escuela-colegio es una estructura monolítica dadora “a priori” de sentido a su vida, cuando siente que la misma no tiene sentido, no tiene razón de ser para su existencia, cuando comprende la “dinámica” colegial que reduce la cultura escolar a la obtención de un título para continuar con su proceso de sobrevivencia, también resiste cuando se revela contra la figura del adulto todo poderoso, que le violenta su determinación en el mundo.
Esto último nos recuerda aquella máxima que afirma que la violencia genera violencia, el adultocentrismo característico de nuestra sociedad occidental es una buena muestra de ello; por eso, al respecto, no extrañan múltiples reacciones de los educandos en los centros educativos costarricenses. Reacciones como dormirse en clases, bostezar con fuerza, interrumpir constantemente el sacro discurso del docente, burlarse o reírse de cuanto pueda, fugarse o escaparse de la clase, insultar al docente, amenazarlo, descalificarlo, escupirle, pegarle; otras reacciones menos violentas pero también resistentes a ese exaltado adultocentrismo son, entre otras, la búsqueda de formas alternativas de educación, de construcción de su propio aprendizaje y de su propia libertad (mediante la literatura, red cibernética, programas televisivos y radiofónicos de escape o reflexivos; así como el acompañamiento de estudiantes y docentes afines a su pensamiento…). En ambos casos es una manera de dotar a la escuela-colegio de sentido propio.
En esa resistencia, en esa dotación de sentido, la pedagogía crítica puede liberar, puede posibilitar espacios para la problematización, con contenidos alternativos al educando, propios de sus realidades y necesidades que le devuelvan la palabra o el derecho a construir su propia vida, su propio aprendizaje, a vivir su angustia de estar en el mundo de forma conciente y reflexiva, a construir procesos ético-políticos significativos que le ayuden a develar la realidad para evitar una falsa conciencia del mundo, a resignificar sus experiencias, a reedificar la escuela-colegio desde el joven y desde los jóvenes, a exigir ser tratados como personas concretas en el hoy y en el ahora, no en el futuro o en el mañana, resistiendo esa especie de no ser o de ser a medias.
Por eso, para Freire, se llega a la educación problematizadora o liberadora (“situación gnoseológica”) solo si se supera la contradicción educador-educando propia de la educación bancaria y estableciendo un diálogo entre ambos de forma horizontal como lo hemos señalado; contradicción que se supera entendiendo que “nadie educa a nadie, nadie se educa solo y los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” (2003, p. 19); es decir, practicando una pedagogía del oprimido. De este modo el educador cuando educa también es educado y el educando cuando es educado también educa, se establece una relación recíproca en donde ambos se convierten en sujetos del proceso educativo.
La educación problematizadora depende de la dialogicidad, de la interrelación, del intercambio de conocimientos, la resolución de problemas y desafíos mediante la reflexión; como tal, es un proceso activo y permanente, un “siendo” en el mundo con otros, el cual tiene que desmitificar para liberarse (Freire, Op. Cit., p. 42). Freire sostiene que la educación problematizadora llevaría a la búsqueda reflexiva del por qué de las cosas y ello no lo soportaría ningún “orden dominante”, pues lo que no controla dicho orden lo suele rechazar o soterrarlo.
Así visto, el carácter mediador de esa pedagogía posibilita las condiciones para que los oprimidos construyan su propio proceso emancipador llevando al estudiante a ser sujeto de su propia formación (ídem., p. 43) de modo que sea capaz de transformar su realidad y de buscar sus propios caminos de lucha (ídem., p. 60). De esta manera, parafraseando a Freire, la pedagogía debe devolverle la palabra, debe posibilitar su autoliberación, desde donde podrá realizar las acciones políticas y éticas necesarias para transformar su entorno, construyendo un mundo más equitativo y justo, en el que quepamos todos (como diría el Subcomandante Marcos).
En suma, para Freire “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (1980, p. 7) y por tanto, el fundamento de su praxis está “en la convicción de que el hombre fue creado para comunicarse con los otros hombres” (Op. Cit, p. 8).
Así vista, la pedagogía crítica promueve un nuevo tipo de sociedad y de ser humano, uno más integral, crítico, reflexivo, problematizador, transformador, creativo, ecológico… Para ello propone la (re)construcción de una nueva escuela-colegio, de un nuevo currículo, un currículo contextualizado, donde el educando ha de ser sujeto de su propia formación, de modo que sea capaz de transformar su realidad y de buscar sus propios caminos de lucha como diría el pedagogo en cuestión (2003, p. 60), es decir, con ello se pretende dar primacía a la formación integral sobre la cualificación para el mercado.
3. El colegio como obstáculo para la construcción cognitiva.
Después de lecturas, discusiones, seminarios y varias actividades de preparación para la investigación, cuando finalmente se entra al colegio para observar, se puede llevar uno sorpresas. Puede ser interesante reportar que algunas del equipo de investigación trabajamos como docentes en la escuela secundaria y que esta experiencia no proporcionó las mismas informaciones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje que la observación sistemática de la actividad de aula.
En una situación o en la otra observás con desconcierto el desagrado, el dolor, el rechazo de los estudiantes en las aulas y hacia la institución educativa y esa experiencia produce en los investigadores rabia y pesar. Los estudiantes son personas llenas de recursos y de vida, energéticos, ocurrentes, a veces francamente brillantes. ¿Por qué ese desempate entre ellos y la institución? ¿Debe ser así? ¿No es posible un verdadero cambio? ¿Dónde se encuentran las propuestas en ese sentido?
Al entrar al colegio las ideas que revoloteaban en nosotros eran un poco estas, heredadas del debate actual y de la toma de posición consiguiente. Nos informaban conversaciones, entrevistas y jornadas de estudio a las que habíamos invitado a “expertos” pero también a estudiantes de secundaria. Habíamos tomado en cuenta, por lo tanto, sus llamadas de atención a la institución y sus propuestas.
Los estudiantes señalaban claramente el autoritarismo en la institución. En cuanto a la represión, tenían y tienen anécdotas que nos transportan a la Edad Media. La gestión democrática de la Escuela no aparecía para nada en sus relatos (así como no aparece, efectivamente, en nuestras observaciones) y ese es y era su grito: la necesidad de ser tratados como iguales con buena educación; la urgencia de recibir un trato justo, una evaluación eficaz y equitativa. En la evaluación, en el trato, con respecto al trabajo de los docentes, de los directores y del personal técnico de la institución, señalaban irregularidades de todo tipo y un rosario constante de pequeños o grandes atropellos y verdaderos maltratos.
Íbamos al colegio a hacer nuestras observaciones con los ojos abiertos en este sentido: toda esta represión, la descortesía en el trato y la inequidad en la evaluación, la falta de respeto y de norte en las relaciones generacionales, era de esperarse y generaría reacción. Buscábamos formas de resistencia: algunas las habíamos visto y experimentado nosotras mismas como docentes de secundaria.
El continuo pulso entre la institución y los estudiantes en cuanto a su expresión corporal y apariencia física es evidente: de un lado las intervenciones castigadoras, con respecto al uso del uniforme, la apariencia, el uso de elementos de adorno son ampliamente conocidos por todos los que gravitan alrededor del planeta Colegio.
Es necesario investigar el proceso por el cual funcionarios y colegas se transforman en guardianes de un supuesto orden y decoro que pasa por la manipulación de la apariencia física de los adolescentes. Ese “decoro” se defiende a partir de normativas superiores. Curiosamente, desde el año 2006 el nuevo Ministro de Educación Pública es Leonardo Garnier, quien tiene el pelo largo, y expresa ideas más elásticas que no anteponen la apariencia a los contenidos propiamente didácticos .
La investigadora María Bartely Busquet (2000) reflexiona acerca de la entrada al campo en una investigación de corte etnográfico en educación. Constitución de campo, construcción del objeto de investigación, niveles de análisis, papel del investigador en cuanto sujeto y objeto del conocimiento: son algunas de las reflexiones y cuestionamientos que guiarán el trabajo de los investigadores. Bartely Busquet recuerda que el estudio de la educación ha sido abordado por diferentes disciplinas de las ciencias sociales y la diversidad disciplinaria se justifica por las dificultades de insertar lo educativo en un campo metodológico y teórico específico. Sabemos la urgencia, en este lugar y momento histórico específicos, de ofrecer propuestas para el cambio en el ámbito educativo, mientras la velocidad de las transformaciones en campo cultural y social es abrumadora.
La propuesta de Bartely Busquets es, en cambio, la de enfatizar la importancia de los aspectos culturales y sociales del trabajo escolar, y de incluir el carácter constructivo de la dimensión conceptual y analítica que se emplea en cada caso analizado. Al proceder de esa forma, también la formación del maestro es tomada en cuenta. La cotidianidad escolar es documentada y analizada a través del uso del diario de campo, de los registros de observación, de las entrevistas.
El investigador educativo, según esta propuesta se hace antropólogo, al poner el contexto en el centro de su interés: los sujetos escolares atravesados por su realidad social y política.
Bartely Busquets introduce el concepto de “cultura”, típicamente derivado de la antropología, en cuanto clave para la interpretación de lo que sucede en el aula y en la escuela en general. Esos estudios serán “en caso” y no “de caso”, trabajo que se esfuerza por “particularizar la generalidad” en lugar de hacer lo contrario.
¿Etnográfico como cualitativo? La respuesta no es univoca. Nosotros escogemos apostar a un estudio de tipo interpretativo que acepta el reto de examinar particularidades en contexto, para construir a partir de allí hipótesis y propuestas generales.
Una de las interrogantes que tiene que guiarnos es relativa a la pregunta que informa el interés del investigador. La investigación etnográfica, siempre según Bartely Busquets, reconoce la importancia de las prenociones y la presencia de preguntas generales iniciales, sin faltar a la vigilancia de la recuperación de las categorías sociales de los sujetos que se investigan, para llegar a una síntesis comprensiva.
En nuestro caso, creíamos que la pregunta estaba muy clara. En un comienzo nuestro interés, fruto de lecturas, de investigaciones previas que tomaban en cuenta la observación pero también una lectura crítica en general de la realidad social y política del país, iba hacia detectar estrategias de resistencia en las aulas, fácil previsión en un contexto de clima de aula caracterizado por la verticalidad y el autoritarismo. En un segundo tiempo el interés se dirige a la desconstrucción cognitiva que se opera en el contexto de las clases.
Al acercarse a las clases “armados” de la propuesta teórica que vincula la construcción de nuestro aparato cognitivo con un marco constructivista en el proceso de enseñanza aprendizaje, se piensa verificar la presencia, en el aula, de estrategias incluyentes.
La educación tradicional que se expresa a través de interacciones autoritarias, verticales, excluyentes, de manipulación del cuerpo, no es “contaminada” por propuestas del conductismo (como a menudo se escucha, equiparando “mala educación” a “educación conductista”).
Con nuestro asombro vemos y seguimos viendo lo que nos parece conformar, en la relación de enseñanza – aprendizaje, un verdadero plan de desmontaje de capacidades cognitivas. ¿Qué hubiera dicho Vigotsky, con su propuesta de la Zona de Desarrollo Próximo y su visión del papel educativo del docente?
¿Qué se observa? El profesor tiene su planeamiento en el cual no hay incursiones de los estudiantes que no sean preguntas del tipo “puntuación sobre el texto ya escrito”, el humor es entonces una interrupción.
Se hacen muchas preguntas sobre la metodología, las fechas y los contenidos de las evaluaciones, y se pierde mucho tiempo en eso. Los profesores recalcan, escriben fichas, insisten sobre temarios y contenidos. La evaluación y el discurso sobre la evaluación toman un tiempo largísimo. Los 200 días son ridículos si se evidencian esas pérdidas de tiempo.
Se construyeron, por lo tanto, guías de observación que tomaran en cuenta el hallazgo de lo que nos parecía estar organizado de manera tan coherente que parecía correcto llamarlo un plan, un proyecto. ¿Adónde llevaba ese proyecto?
Como se vio anteriormente, las primeras inferencias y conjeturas a las que nos llevó el proceso giraban en torno a la verticalidad de las relaciones y al control autoritario de los estudiantes, y el control del cuerpo de los jóvenes era uno de los principales campos de batalla.
Muy pronto las actividades de recolección de datos, en cambio, empezaron a dirigirse hacia la construcción de lo cognitivo propio de la actividad, llamémosla por un momento de enseñanza y aprendizaje, dándonos cuenta de que lo que veíamos suceder se ubicaba paradójicamente en lo opuesto de lo que proponen los manuales de didáctica, no importa cual sea el enfoque teórico.
Proponiéndonos observar la relación profesor–estudiante, habíamos preparado un instrumento para la recolección de datos relativo a la presencia y cualidad de los saludos, la ubicación en el espacio de los actores, uso del espacio y elementos tales como quién iniciaba a hablar y la calidad de las intervenciones de los estudiantes en el aula.
Los estudiantes no hablaban nunca. No hablaban en el sentido que ni una vez la clase fue encomendada a sus aportes, la puesta en común de sus saberes, la interrogación acerca de sus intereses, su bienestar, sus entusiasmos.
Nunca se le dio espacio a una reformulación de lo expresado por el profesor y no asistimos ni a un solo enlace, propiamente realizado, con la clase o con el segmento anterior: Se entiende como “enlace” la actividad educativa que prevé la continua vinculación de los nuevos temas con el material ya trabajado en clase. Esa vinculación es una reconstrucción activa y participativa del “dónde estamos” con nuestro relato, la material, los conocimientos, “qué significa eso para nosotros” y también de “qué prevemos que vaya a seguir”.
Los estudiantes no actúan ni se perciben como grupo. La fragmentación es un concepto recurrente en las modalidades didácticas, producto de una actividad resistente por parte de los docentes, creemos, más que de la intención didáctica. Si fuera una intención educativa, sería la de reducir el material a elementos básicos con la finalidad de una mejor asimilación y con concatenación entre ellos, pero la concatenación de los conceptos o los elementos no aparece como actividad intencional programada por él (la) docente.
Lo anterior, nos parece, es uno de los elementos que provoca la direccionalidad de la actividad didáctica, del docente hacia cada uno de los estudiantes, no como grupo, sino individualmente. En el transcurso del año lectivo el mismo espacio parece indicar cómo se va destramando la constelación del grupito de estudiantes que rodea el o la docente, y el grupo de quienes a los que no se dirige la actividad didáctica ni la atención del docente. En el fondo del aula estos “olvidados” se balancean en la silla, mantienen conversaciones seguidas o esporádicas con uno o dos de sus vecinos, teclean en sus teléfonos celulares, a veces mandan mensajes gestuales o verbales a otros estudiantes, discuten en el aula. Su atención de personas virtualmente ignoradas por la intención comunicativa del o de la docente, en algunos casos lucha por mantenerse vinculada a la actividad de aula, luego, como es obvio, salta y se da por vencida. En algunos casos estos estudiantes periféricos buscan la inserción en la actividad de aula a través del humor, pero es muy difícil que esos intentos generen una recuperación a la actividad de la clase y de la atención.
La atención se mantiene por lapsos de pocos minutos. De nuevo fragmentación, en este caso de la atención individual. En el caso anterior, los estudiantes excluidos de la atención del docente parecían personas que caminaran hacia un grupito de personas conversando en una fiesta, para tratar de insertarse. Lo hacían utilizando el humor, por ejemplo. En este caso, la sensación es que de repente el muchacho (a) quiera protegerse del aburrimiento, del sentido de ser extraño a lo que sucede, de la confusión cognitiva u otro; parece que de repente se repliegan como quién se proteja la cara con la parte interna del codo, para no recibir un golpe. Simplemente “desenchufan” su atención después de haber brevemente examinado lo que se les propone. Evidentemente, el análisis que en ese breve momento realizan los lleva a desprenderse de esa actividad para volver o tratar de volver más tarde. En algunos casos será “demasiado tarde” en el sentido de que se habrán perdido un anillo clave de la cadena del razonamiento y se quedarán afuera de la explicación o de la concatenación. Muchas de estas breves huidas hacia la conversación con el vecino transformarán la experiencia de la clase de los muchachos y las muchachas en un colador del discurso del docente. Lo que el docente estaba diciendo en su monólogo centralizado se quedará con ellos resumido, por los conocidos mecanismos de la memorización de un discurso oral, pero también “lleno de huecos”.
No se recurre a los saberes de los estudiantes. Cuando muy rara vez los (as) estudiantes aportan algo que aprendieron fuera del aula, algunos de los docentes más sensibles lo toman en cuenta, pero no hemos asistido nunca a la integración de esos saberes y a la construcción de la estructura de la clase alrededor de ellos. Los conocimientos previos de elementos de la misma asignatura que se está viendo, no son rescatados y trabajados, siendo también el papel de la tarea en la casa, como se ha visto, subutilizado.
Las clases de música que se han observado consistían en trabajar elementos muy básicos de lectura musical y ensayos de cantos y bailes mal definidos como “típicos”. Estas últimas actividades interesaban a un reducido grupo de participantes, mientras que el resto de los estudiantes se perdían, a veces físicamente saliendo del aula, con o sin pretexto. Parecía que la docente estuviera más interesada en el pequeño grupo de bailarines escogidos que en concederle importancia a los “escapados”.
4. Nociones de lo cotidiano en las culturas colegiales.
Estudiantes, profesores, aulas, pasillos, paisaje que resulta tan común como extraño en referencia a lo que acá se denomina culturas colegiales y a las nociones de la misma, pues la ambigüedad antes enunciada resulta comprensible en cuanto se hace referencia a al colegio de forma habitual, muchas veces en referencia a la experiencia que se ha tenido en torno al mismo, pero omitiéndolo como espacio en el cual se desarrolla y adquiere expresión la cultura colegial, de modo tal que implica también un acercamiento a las interacciones que ahí se dan, los hábitos y conocimientos que les son inherentes en tanto cultura, en el contexto especifico del colegio.
Es por tanto preciso iniciar contextualizando en primera instancia sobre el colegio dentro del entramado social, lo cual permitirá comprender las aproximaciones a la cultura colegial, aspecto que remite a los actores, en este caso al profesor y los alumnos.
Puede ubicarse el auge de las reformas en cuanto cobertura y fortalecimiento en las directrices políticas de los gobiernos hacia finales de la década de los cuarentas, el ejemplo paradigmático residiría en la caracterización de Calderón Guardia, del Estado, como “Estado maestro”, la referencia responde a un contexto en el cual Estado asumía la educación como un derecho y por tanto ha de brindar garantías al respecto, pero más allá de ello la aseveración remite además a las relaciones existentes entre la institución educativa y la ciudadanía misma, desde luego es pertinente preguntarse ¿Qué funciones se atribuían a la institución educativa y cuales se atribuyen ahora? En la actualidad las políticas educativas parecen estar primordialmente influidas por criterios que atribuyen especial preponderancia al mercado, pensando de esta forma en las concepciones en torno a la educación, la pedagogía, el papel de los profesores y las expectativas hacia los alumnos dentro un marco rígido –cuando no violento- sustentado en parámetros como la competencia, la eficiencia y la calidad donde se educa para el mercado como si este fuera un deus ex machina.
No obstante, la inflexibilidad del marco antes consignado genera también generan resistencia que tiene su lugar en la cultura colegial en las interacciones entre los actores, y que trasciende la dimensión oficial del espacio del aula, y se manifiesta en los pasillos, en las conversaciones, en las formas de apropiarse del espacio con mensajes en las paredes, en las actividades deportivas, en todo aquello que podría denominarse como la experiencia que permite reivindicaciones al sujeto, las acciones y al espacio mismo para dotarlo de sentido.
Los pasillos se convierten entonces en escenarios de lo posible, donde convergen las preocupaciones por circunstancias personales, de la vida de las personas en su cotidianidad con temas políticos, una escena donde lo político se palpa en el “performance” de lo cotidiano. Es en este lugar donde resulta más proclive concebir las funciones contingentes de la institución en la construcción de otro proyecto de sociedad, una apuesta, un imaginario posible que se puede rastrear en el discurso de los jóvenes, quienes reclaman a un sistema que margina en su adultocentrismo.
Y es en este lugar espacialmente ubicado fuera del aula donde la pedagogía crítica también asume un compromiso hacia el sujeto, sus acciones y reivindicaciones ante lo opresivo.
Pues la aproximación que se hace hacia la cultura colegial es a partir de la caracterización de la dinámica y problemáticas de estudiantes, profesores y de la cultura colegial como un espacio de resistencia ante el discurso homogenizante.
Esta aproximación ha realizarse de forma simultanea hacia alumnos y profesores, donde la cultura experiencial, la cultura política y las culturas juveniles aparecen de manera transversal.
A partir de lo anterior es pertinente abordar entonces la representación del profesor, el imaginario de los (as) profesores, las imágenes posibles, las que caben dentro de la cultura colegial, a la vez considerando pensar en el la figura del profesor con respecto a las prácticas del discurso establecido y desde luego la perspectiva del profesor sobre las culturas juveniles.
En la construcción del imaginario a partir de las conversaciones y la entrevista se consignan las siguientes imágenes:
“Ser buen profesor es ser persona, buena persona y a demás creo que viene por añadidura” (J).
“solo sé que a mi me gusta mucho lo que hago, me gusta dar clases, compartir con los muchachos, me defino con entusiasmo en lo que yo hago.” (M).
“A mi me gusta mucho mi profesión” (M1)
En todas se atribuye importancia central a su calidad como persona (la satisfacción personal hacia lo que se hace), pensada en relación a la interacción y la experiencia misma.
Lo anterior coincide con las nociones en torno a los referentes experienciales de los profesores en donde al pensar en el profesor que más influyo afloraron las siguientes características:
“Fue una persona que estuvo siempre con nosotros”. (M)
“Era de una persona de gran sensibilidad” (M1)
“Todos los profesores que yo tuve me llamaron mucho la atención por ese sentido de vocación que tenían.” (J)
A su vez aparece de manera constante un posicionamiento con respecto al discurso de lo establecido en la cual hace afectiva la crítica a determinados aspectos de las políticas educativas (por ejemplo las arbitrariedades del calendario, el programa para algunas materias y las pruebas nacionales mismas).
Lo anteriormente mencionado permite comprender las formas representar aspectos relacionados con el contexto y la forma misma en que se han auto-representar los profesores en ese escenario, esta última además se verá permeada por las formas mismas en que los (as) sujetos se apropian de la representación existente en torno a su rol como profesores (as) en la cultura.
No obstante, habría que señalar que la comprensión y formas de apropiación de la cultura funciona de varias dimensiones, pues se puede pensar que ubicarse como profesor dentro de la cultura colegial alude también a asumir una rol especifico dentro del contexto especifico y por tanto una forma particular de apreciar los fenómenos e interacciones que ahí tienen lugar, lo cual se puede constatar por ejemplo en relación a la posición que se asume con respecto a las culturas juveniles desde la perspectiva del profesor:
“no tienen un visión muy clara eso en lugar de servir para abrir discusión o análisis, es una apatía es un no querer hacer nada sin la ley del menor esfuerzo, ya no quieren ni siquiera participar ya menos cuando uno exige una cosa menos ahora ya ni siquiera participación… como que hay conformismo” (J).
En esta lectura se manifiesta una marcada posición adultocéntrica ante los jóvenes, su cultura, una suerte de coraza cognitiva que limita el espectro de visión –de lectura- del profesor ante un fenómeno tan complejo y de manifestaciones tan diversas entre las personas que le rodean en la cultura colegial. Aspecto que resulta curioso si considera que los profesores por su cercanía contextual -circunstancial- tienen un lugar privilegiado para comprender a los (as) jóvenes y a las culturas juveniles.
Las culturas juveniles adquieren especial importancia en este contexto si se consideran las manifestaciones de la voz del estudiante en la configuración de los imaginarios del aula, las reivindicaciones y apropiaciones de lo juvenil en el aula y las nociones de lo político asociadas a las distintas manifestaciones de la cultura juvenil.
Todas lo anterior resulta imprescindible si se desea realizar un acercamiento comprensivo a la cultura política del colegio pues político aparece manifiesto en la configuración misma de la escena institucional y en las (re)presiones y negaciones de lo político el currículo mismo.
No obstante, no puede omitirse de la reflexión uno de los aspectos subyacentes a las nociones de la cultura política donde convergen la dimensión institucional, los profesores y los alumnos, pues en las entrevistas ha podido apreciarse los distintos modelos de estudiante, pensados en dos vías: la primera relacionada con el “ideal de estudiante” que manifiesta de dos formas; (a) a través de la experiencia estudiantil pensada en tiempo pretérito (el ideal de la añoranza y la proyección). (b) las imágenes del itinerario critico (im) posible en el aparataje educativo actual. La segunda vía es la noción del no-modelo, que afirma el carácter inaprehensible de las personas ante el aparataje homogenizador.
5. La cultura colegial desde la perspectiva de los jóvenes.
La metodología que orienta el desarrollo de este proyecto es la investigación acción. Y hemos considerado que nuestro acercamiento a la institución educativa debe darse de manera progresiva, de tal forma que no provoquemos una contaminación de las relaciones sociales y pedagógicas que allí se desarrollan. Por lo tanto, hemos realizado entrevistas a estudiantes, a profesores y orientadoras. También, hemos visitado aulas para comprender el desarrollo de la cultura académica, institucional y experiencial (como lo indica Pérez Gómez).
Después de analizar un video (como una de las diferentes fuentes de datos recolectadas) donde los jóvenes, profesores y personal del colegio se expresan sobre las razones de porqué desertan los y las estudiantes, y como los estudiantes ven la vida en el colegio; podemos afirmar lo siguiente:
Es indiscutible que los y las jóvenes tienen ideas sobre las problemáticas que envuelven a sus pares.
En un mundo donde se ha promovido la comunicación digital, existe un temor a la libre expresión de ideas, tanto de jóvenes como de adultos.
Los grupos juveniles están continuamente expresando sus ideas por medio de equipos digitales pero se sienten cohibidos cuando les toca usar la palabra.
El temor a la expresión no sólo se ve reflejado en los y las aprendientes sino que también en las personas adultas que promueven el aprendizaje.
Las manifestaciones corporales son muy importantes (dentro del grupo juvenil) para expresar sus pensamientos e ideas.
Cuando expresan sus ideas relacionan el tema con otras dimensiones de sus vidas (alimentación, organizaciones políticas, consumo, participación, etc.)
Cómo ellos y ellas son entrevistados por uno de los suyos, se respira un ambiente más de confianza, se pueden equivocar y hacer bromas.
Nos surgen las siguientes inquietudes, las cuales van a ser un norte para las siguientes acciones a seguir dentro del proyecto de “Alfabetización crítica en la cultura escolar”.
¿Cuáles serán las formas de aprendizaje que promueven los y las estudiantes en un ambiente sin la imposición de los adultos?
¿Qué forma de organización les parece más conveniente para la toma de sus decisiones (política)?
¿Cómo construyen y manifiestan su vida juvenil?
Consideramos que hay que mantener -como una practica sistemática- los espacios para que los jóvenes se expresen sin censura, sin la imposición de las normas y regulaciones que enmarcan las interrelaciones en las instituciones de secundaria. Esto nos va a permitir ir construyendo la propuesta pedagógica que soñamos. Una que nace con la participación de los interesados en “educarse”, y en la cual sus voces son tomadas en cuenta para su formulación.
6. Apreciaciones finales
Para terminar con esta ponencia, las investigaciones prueban que la escolarización tiene un efecto transformador sobre el rendimiento cognitivo: la adquisición de la lectoescritura o el aprendizaje de otro idioma, actúan sobre la capacidad de categorizar, sobre la memoria, la integración semántica, la capacidad de codificar y descodificar (M. Cole, pág. 207).
Agregándole complejidad al razonamiento, vemos que el cambio cognitivo se localiza no solamente en la asimilación de tareas y contenidos “didácticos”, sino en las prácticas culturales.
La relación maestro-estudiante es parte de las coordenadas que se pueden denominar “prácticas culturales”, aprender y ensayar esta relación, por ejemplo, dispara una construcción de sí, funcional en ámbito social. Sabemos que la escuela en general no es solamente un lugar en el que absorber conocimientos, que los saberes son los de la socialización también. Esos saberes entran en el círculo de la construcción del sí mismo, proporcionando a los jóvenes datos acerca, entre muchas otras cosas, de quién se es, del grado de aceptación que se recibe de los demás y también de cuál es la manera socialmente deseable de relacionase con la autoridad y con los pares.
Se puede llegar así a vincular en nuestra investigación, lo propiamente “didáctico” con todas esas prácticas, formas de relación, “culturas de aula” o institucionales y relacionar de esa manera nuestras diferentes inquietudes al iniciar nuestras observaciones.
En efecto, en la historia de nuestra investigación, la atención hacia las formas de resistencia, el tema del autoritarismo, del control del cuerpo y de la capacidad de manifestarse críticamente, dio lugar a otras consideraciones y preocupaciones ante una operación de “desmantelar” cognitivamente al estudiantado a trasvés de acciones repetidas y específicas.
Los profesores, como se ha visto, presentaban los temas, sin invitar a los estudiantes a vincularlos, describirlos, aportar sus saberes. En el Liceo Vargas Calvo, aparte de la hora guía del profesor de religión, nunca se registró ninguna participación del estudiantado. Mientras estuvimos allí, no registramos la presencia de investigaciones, aportes, conferencias y la escasísima toma de la palabra por parte de los estudiantes, consistían en completar la oración o la idea del docente.
Los guiones (M. Cole 1996) con la intervención de los cuales nos socializamos pueden más que, por ejemplo, los cambios estructurales propuestos por nuevas cúpulas. Nuestro nuevo Ministerio de Educación “iluminado” no parece lograr incidir en la estructura del sistema - escuela, así como se ha venido petrificando, su funcionamiento y su lógica interna.
Durante nuestra estadía en las instituciones escolares hemos hablado por largo tiempo con algunos docentes y recogido sus inquietudes, ideas, protestas. Nos queda claro que ello solos no son el problema, más bien los vemos como parte de la solución. Creemos que nunca como en este momento histórico es importante compartir con los docentes la razón de ser de la situación presente.
7. Bibliografía
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